Deze week ga ik naar de International Summit on the Teaching Profession in Banff, Alberta (Canada). De reden dat deze nederige leraar een uitnodiging heeft ontvangen om zich aan te sluiten bij de officiële delegatie rond staatssecretaris Sander Dekker, is omdat ik als leraar van het jaar een ambassadeursrol vervul voor het (voortgezet) onderwijs. Een bezoek aan Canada is dan ook een buitenkans om deze ambassadeursrol te verrijken met kennis en contacten uit internationale onderwijssystemen.
In de aanloop naar de Summit heb ik deel genomen aan een conferentie in Haarlem over een onderzoeksrapport met de makkelijk te onthouden naamTALIS. Het betreft een grootschalig onderzoek, gehouden onder 100 000 leraren en 10 000 schoolleiders in 33 landen, waaronder 2000 leraren in Nederland. In TALIS staan de onderwerpen teacher leadership, professionele ontwikkeling, feedback en beoordeling van leraren en hun houding en opvattingen ten opzichte hun werk centraal. Dit zijn thema’s met een hoog actualiteitsgehalte in Nederland, die vanzelfsprekend ook in andere landen op de agenda staan. Net als ieder aspect van het openbare leven is ook het onderwijs in belangrijke mate onderdeel van een mondiaal systeem. De uitdagingen waar het Nederlandse onderwijs de komende jaren voor staat, spelen ook in landen als Canada, Israël en Japan. Wat zijn die uitdagingen? Hoe doen wij het? Wat kunnen we leren van andere landen?
Eerst het go
ede nieuws. Nederlandse leraren zijn volgens het TALIS rapport erg tevreden over hun werk. Liefst 90% van de leraren die in de onderbouw van het VO werken zeggen blij te zijn met hun baan. Dit ondanks een breed gedragen gevoel van werkdruk. Dit gegeven onthult in mijn optiek dat achter alle (terechte) klachten rond werkdruk lesgeven stiekem gewoon een prachtig vak blijft. Geen verassingen hier. Ik geniet dagelijks van het samenspel tussen kinderen, leerstof en omgeving dat we onderwijs noemen. Goed om te onthouden dus. Dit hoge tevredenheidscijfer hangt samen met het gevoel dat Nederlandse leraren over het algemeen een positief werkklimaat binnen de school ervaren, met goede onderlinge relaties tussen schoolleiding, leraren en leerlingen. De verleiding is dan ook groot om deze positieve cijfers te duiden aan de hand van Hollandse clichés: poldermodel, vergadercultuur, horizontale hiërarchie. In andere woorden, het is gewoon ouderwets gezellig op Nederlandse scholen. Ga dat maar eens uitleggen zometeen in Banff!
Verder zegt 40% van de Nederlandse leraren dat hun werk maatschappelijk gewaardeerd wordt, ten opzichte van 30% in het buitenland. Dit gegeven vind ik frappant. Niet omdat wij het zo goed doen, maar omdat het bedroevend gesteld is met de maatschappelijke status van de leraar. Ook in Nederland. Dan ben ik benieuwd naar dezelfde gegevens over mensen die in andere sectoren werken. Zullen dokters en architecten over een groter maatschappelijk ego beschikken? Mijn academische scholing weerhoudt mij ervan om zulk soort uitspraken te doen, maar ik vermoed ergens van wel. Hoe dan ook is maatschappelijke status één van de fundamenten van het veelgeroemde Finse model. In Finland worden hoge eisen gesteld aan de leraar. Iets wat ook in Nederland op de Lerarenagenda staat. Naast een politieke taak kan de beroepsgroep zelf echter ook wat doen aan de maatschappelijk waardering voor hun belangrijke werk. Leraren mogen 
een stuk zelfbewuster worden. We mogen laten zien dat we trots zijn op ons werk. Ik ben het zelf in ieder geval. Daarom vind ik aandacht voor het initiatief Leraren van Nederland (een poging om 1% van de Nederlandse leraren te portretteren) zo belangrijk. Ik zal niet verzuimen om straks in Banff mijn internationale collega’s op dit fotoblog te wijzen. Andersom ben ik benieuwd naar vergelijkbare initiatieven in andere landen.
Ook opvallend: 70% van de Nederlandse leraren zegt nog nooit samen met collega’s in dezelfde klas lesgegeven te hebben. 25% van de leraren heeft zelfs nog nooit een les van een ander geobserveerd en feedback gegeven. Internationaal liggen de gemiddelden op respectievelijk 42 en 45 procent. Lesgeven wordt door de meerderheid van de ondervraagde docenten dus als een solitaire bezigheid gezien. Is dit erg? Ik heb zelf bij mijn ‘nominatiespeech’ gezegd dat de essentie van goed leraarschap neerkomt op vakmanschap, het vanuit betrokkenheid en ambitie neerzetten van de best mogelijke lessen. Een leraar die over ambachtelijke vaardigheden beschikt, doelen formuleert en autonoom leerprocessen aan kan sturen moet toch in staat zijn om goed onderwijs te leveren? Het probleem is echter dat niet alle leraren even goede vakmensen zijn. Je hoeft maar aan je eigen middelbare schooltijd terug te denken om te weten dat deze boude uitspraak waar is. TALIS laat dit gegeven ook zien: driekwart van de schoolleiders klaagt over een tekort aan goede docenten. Ook is het zo dat een leraar vandaag wel goed kan zijn, maar hoe blijft iemand die niet of nauwelijks samenwerkt ook morgen goed? De bekende grafiek over docentenvaardigheden van de Groningse onderzoeker Wim van der Grift laat onomstotelijk stagnatie zien in de ontwikkeling van pedagogische en didactische vaardigheden bij leraren na een aantal jaren. Goed onderwijs komt van goede leraren. Leraren die zich blijven ontwikkelen. Dat doen ze niet door eens in het jaar naar een vrijblijvend nascholingscursusje te gaan – waar de Nederlandse docenten volgens het TALIS rapport kampioenen in zijn – maar door structurele onderlinge samenwerking tussen docenten in ‘peer review netwerken’. Kortom: de methode van Stichting LeerKRACHT, die zich momenteel als een olievlek over het onderwijs verspreidt. Deze methode kan een waardevolle les zijn voor vertegenwoordigers van buitenlandse onderwijssystemen. Zelf ben ik razend benieuwd welke methodes andere landen ontwikkeld hebben om hun onderwijs ‘elke dag samen een beetje beter te maken’.
Naast het leren van initiatieven op het gebied van maatschappelijke status, teacher leadership, samenwerking en peer review ben ik geïnteresseerd in de vraag hoe andere landen proberen om hun onderwijs ‘toekomstbestendig’ te maken. Zoals bekend heeft Sander Dekker in november vorig jaar#onderwijs2032 gelanceerd, een nationale brainstorm die moet leiden tot een herijking van de kerndoelen. Ook hierin zijn wij in Nederland niet uniek. Vrijwel alle landen die mee hebben gedaan aan het TALIS onderzoek zijn momenteel bezig om hun curricula te moderniseren. Sommigen, zoals Schotland, zijn al klaar. Ik ben ontzettend benieuwd welke keuzes andere landen maken en welke motieven aan deze keuzes ten grondslag liggen. Deze kennis wil ik na terugkomst ook terugkoppelen aan Paul Schnabel en zijn team, die zich momenteel in de ‘dialoogfase’ bevinden en inventariseren welke kennis en vaardigheden onze leerlingen straks moeten beheersen om uitgerust de 21ste eeuw binnen te treden. In een globaliserende wereld mag het internationale perspectief niet ontbreken in deze dialoog.
Ten slotte is er het vraagstuk rond gepersonaliseerd leren. Ik heb er nooit een geheim van gemaakt dat ik een voorstander ben van het idee dat we meer betekenis kunnen geven aan ons onderwijs als we leren persoonlijker maken, of dat talenten van leerlingen beter tot uiting komen als we flexibeler omgaan met leertrajecten en onderwijsprogramma’s. Daarbij heb ik mij in het verleden al laten inspireren door de Zweedse ‘Kunskapsskolan’, die in mijn optiek het potentieel van leerlingen beter b
enutten dan de meeste Nederlandse scholen. Wat dat betreft heb ik ook veel geleerd van de vorige Leraren van het Jaar, die in Nieuw Zeeland hebben mogen rondkijken. Uit hun bevindingen heb ik de conclusie getrokken dat Nieuw Zeeland een voorsprong op Nederland heeft als het gaat om kennis en ervaring in het leerling-gestuurd onderwijs. Of dat ook het geval is in Alberta ga ik straks met eigen ogen ervaren, want in de marges van de conferentie staan er een aantal schoolbezoeken op het programma.
Goed leraarschap, toekomstbestendig onderwijs en gepersonaliseerd leren zijn de speerpunten van mijn ambassadeurschap. De aankomende trip sluit daar mooi op aan. Ik heb er zin in!
Jasper Rijpma 